Главная / Жизнь Семьи / Образование / Педагогические системы / Экспериментально-педагогические исследования Л.В. Занкова
Экспериментально-педагогические исследования Л.В. Занкова и их роль в развитии теории и практике обучения
Экспериментально-педагогические исследования Л.В. Занкова и их роль в развитии теории и практике обученияАвтор: Зверева М. В.
Во время научно-исследовательской работы Леонида Владимировича в области дефектологии были заложены основные направления его методологических и научных взглядов, так плодотворно развернувшиеся в его дальнейших исследованиях. Его начинают интересовать вопросы взаимодействия педагогики и психологии, зависимости развития психики от обучения и вместе с тем вопросы преломления внешних условий через внутренние индивидуальные возможности ребенка. Так же отчетливо просматривается здесь, как и на дальнейших этапах, его твердая приверженность фактическим данным, его стремление получать их из реальной жизненной практики и экспериментально создаваемых ситуаций, строить свои теоретические положения и практические рекомендации на основе многостороннего анализа получаемых фактов. Тематика исследований будет меняться, но всюду будут просматриваться эти особенности его исследовательского подхода: всегда он будет выступать и как педагог-исследователь, и как ученый-преобразователь практики.
Чтобы показать, как вышеназванные методологические особенности реализовывались в психологических исследованиях Л.В. Занкова, сошлемся на мнение психолога - специалиста по изучению мнемических процессов Ф.А. Ипполитова. Он пишет, в частности (см. брошюру "Л.В. Занков. Биобиблиографический указатель", АПН СССР, НИИ общей педагогики, Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, М., 1990. С. 6-9.): "Творческий вклад школы психологии, сформированной Л.В. Занковым, своеобразен: с одной стороны, основные положения советской психологической науки о единстве сознания и деятельности (отсюда о памяти как условии деятельности, как форме деятельности и результате деятельности человека) разделялись Л.В. Занковым и последовательно реализовывались в его научном творчестве. С другой стороны, в первом приближении, вполне уместно противопоставить круг работ школы Л. В. Занкова всем другим направлениям (исследований памяти. - М. 3.) как работу непосредственно практическую, осуществляющую формирование мнемической деятельности уже не в качестве научно-исследовательской задачи (хотя бы даже и в целях выработки рекомендаций педагогикам), а как часть прямой перестройки, интенсификации и оптимизации учебного процесса в школе".
Дальше автор выделяет несколько линий в работах Л.В. Занкова по проблемам памяти, давших, по его мнению, ценные результаты, и подчеркивает, что "методическая основательность исследований Л.В. Занкова была на высоком уровне: например, весьма трудоемкие эксперименты с отсроченным воспроизведением, которых нередко избегают исследователи психологии памяти, представляли почти непременную форму работы Л.В. Занкова и его сотрудников еще в 30-40-х годах. Следует также поставить в заслугу автору использование количественных способов анализа экспериментального материала, что в конце 30-х годов, по сложившимся историческим условиям, могло представлять известный риск и требовало определенного гражданского мужества".Заканчивается вышеназванный очерк о психологических исследованиях Л.В. Занкова словами: "Все сказанное дает основание отнести Л.В. Занкова к числу основателей экспериментальной школы исследований высших психических функций, к числу самых блестящих продолжателей и последователей направления Л.В. Выготского".
В 1951 г., как уже говорилось, Леонид Владимирович приступил к исследованиям в области общей педагогики. Переход в педагогику был для Л.В. Занкова внутренне мотивированным шагом: здесь как бы раскрывался больший простор для применения огромного багажа его психологических и педагогических знаний, для выдвижения к целостному исследованию проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка - проблемы с его точки зрения стержневой для педагогики, от решения которой зависит нахождение наиболее эффективных путей совершенствования школьной практики.И действительно, как показало дальнейшее развитие событий, в области педагогики были получены высокозначимые научные и практические результаты.
Однако современному педагогу - научному работнику, учителю, организатору образования, как правило, наиболее известным оказывается то, что Л.В. Занков является создателем особой системы начального обучения или, нередко, еще уже - создателем одной из современных инновационных технологий обучения.
В настоящей статье считаем необходимым показать, что это далеко не полное представление о вкладе Л.В. Занкова в педагогику. Эффективность занковской системы, ее приятие широкой массой учителей явились следствием ее научной обоснованности, которая в свою очередь была обеспечена в ходе фундаментального экспериментального исследования проблем обучения и развития. Леонид Владимирович Занков - прежде всего исследователь, и знание его исследований должно входить в состав педагогического образования. Также хотелось бы рассказать о сложном пути ученого к признанию его методологических и педагогических открытий, его предложений по совершенствованию практики обучения.
Прежде всего надо сказать, что в реальности в то время, когда Л.В. Занков включился в педагогическое исследование, не так просто было сразу приступить к вышеназванной стержневой проблеме педагогики. При всем том, что ведущими учеными-педагогами того времени декларировался диалектико-материалистический метод исследования (метод марксистской философии, требовавший, как всегда подчеркивалось, конкретного анализа конкретной ситуации, исследования явлений в широких связях и отношениях), фактически в педагогике он не применялся. Педагогика длительное время находилась на позициях обоснования тех направлений в построении образования, которые диктовались властными структурами, считались идеологически правильными, а следовательно, и незыблемыми. Основным методом педагогики являлось изучение и обобщение опыта передовых учителей. Поскольку деятельность их, как и других учителей, достаточно жестко регламентировалась различного рода едиными руководствами, то, по словам Л.В. Занкова, это приводило к замкнутому кругу: учителя реализовывали разработанные для них педагогической наукой требования (отражающие государственную образовательную политику), ученые-педагоги обобщали от них же и исходящие положения. Существенного влияния на школьную практику педагогическая наука оказать при таком подходе не могла.Для Л.В. Занкова было очевидно, что без утверждения новых методологических позиций (не в смысле отказа от диалектического метода, а в смысле изменения традиционно сложившихся стереотипов педагогического научного мышления), без их апробации в рамках педагогики нельзя было приступать к исследованию столь значительной проблемы, как соотношение обучения и развития. А следовательно, нельзя было получить и сколько-нибудь значимые знания в педагогике.
И он начинает постепенно раскрывать недостатки сложившихся методов педагогических исследований и обосновывать целесообразность своих новых подходов.В 1952 году он приступает к исследованию не центральной для него, не стержневой проблемы педагогики, а сугубо частной темы: "Взаимодействие слова и наглядности в обучении". И здесь, безусловно, был более глубокий смысл, чем просто интерес к теме.
Приступив к разработке темы, он подвергает анализу исследовательскую практику в педагогике и констатирует недостаточную научную обоснованность многих нормативных положений, проистекающую из бедности педагогической науки достоверными фактами, добытыми в собственных исследованиях. К научному обоснованию педагогических норм, подчеркивал он, нужно идти через раскрытие внутренней связи между применяемыми педагогическими способами и их результатами. Для этого, считал он, нужно "обязательно изучить процессы усвоения знаний и навыков - то, что происходит в голове учащегося при применении учителем такого-то способа и приема" (см.; О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд. Академии пед. наук, 1962. С. 23).
Далее он приходит еще к одному выводу: педагогические исследования слабо ориентированы на преобразование практики обучения и воспитания, и выдвигает тезис: для педагогических исследований "главное заключается в том, чтобы органически объединить создание новых способов в обучении и раскрытие объективных законов, которым подчиняется их применение" (Там же. С. 31).Так впервые ставится вопрос о включении в состав педагогического исследования психологических методов изучения ребенка и делается шаг к утверждению ведущей роли эксперимента в педагогике.
Без всего этого, считал он, нельзя добывать научные факты. В педагогике таковыми являются данные, отражающие связь между способом педагогического воздействия и его результатом, рассматриваемым обязательно с точки зрения и усвоения знаний и развития (в частности, умственного) учащихся. (О научных фактах в педагогике см. специальную главу в книге Л. В. Занкова "Дидактика и жизнь". М,: Просвещение, 1968).
Подчеркнем еще раз, что все это совершенно не сочеталось, более того, шло вразрез со сложившимся стилем и методами исследований в педагогике. И Леонид Владимирович постоянно сталкивался с неприятием его новаций. "Варяги в педагогике", "Занков пытается добывать солнечную энергию из огурцов", "Использование эксперимента есть умаление опыта передовых учителей" - такие слова можно было услышать в кулуарах и прочитать в печати. В них звучали протесты против применения психологических методик, против тщательного изучения результатов обучения, против эксперимента.Но Леонид Владимирович был удивительно целеустремленным человеком. Поставив цель, он твердо и неуклонно следовал по избранному пути. А главное, он глубоко верил, что только такой путь приведет к подлинно научным знаниям в педагогике.
В печати можно встретить мнение, что Л.В. Занков проявил в свое время мужество, выступив против общепринятого стиля научного педагогического мышления. Конечно, в то время встать на путь добывания научных фактов в собственно педагогических исследованиях и, основываясь на них, выдвигать новые идеи о построении обучения было мужеством. Однако когда мы говорим о Занкове, то здесь нечто большее, чем просто мужество (один против всех). Здесь - преклонение перед наукой, понимание ее сути, способа ее построения, вера в непреодолимость истины. В современных критических замечаниях по поводу прошлого нашей страны нередко утверждается, что тоталитарный режим глушил всякую передовую мысль, не давал дороги для ее движения. На примере Л.В. Занкова можно видеть, что это не совсем так. Режим отступал, если ученый имел силу и способность доказать прогрессивность своей мысли, полезность ее для общества. И Занков обладал такой силой.
Парадоксально, но, по-видимому, не будет ошибкой сказать, что сейчас, во время полной свободы для проявления личных взглядов и идей, далеко не всегда можно встретиться с таким серьезным отношением к добыванию научных педагогических фактов и к использованию именно их в качестве основы для различного рода предложений по совершенствованию школьного образования.Рассмотрим, как вышеназванные требования к методу были реализованы при исследовании проблемы "Взаимодействие слова и наглядности в обучении".
Задача исследования заключалась в выявлении форм сочетания слова и наглядности, имеющих место в опыте учителей, и в определении их эффективности при решении тех или иных задач. Но отчетливо выступала и другая задача - методологическая: как исследовать опыт учителей? Метод изучения передового опыта не давал возможности представить реальное положение дел в школе, поскольку ориентировал на выборочный, узкий подход к практике, что проявлялось еще и в установке на выявление в качестве показателя результативности работы учителя только успеваемости учащихся. Вычленить из ряда варьирующих условий процесса обучения четкую зависимость определенных изменений в психическом облике школьников (причем не только в знаниях, но и развитии каких-то сторон психики) при таком методе оказывалось невозможным.Л.В. Занков по-новому подходит к изучению школьной действительности. Он с коллективом лаборатории изучает большой репрезентативный массив школ и классов, где работали самые разные учителя и где можно было выявить, какие и с какой частотой использовались формы сочетания слова и наглядности при решении определенных учебных задач.
В ходе анализа сотен протоколов уроков, которые собирались в разных школах страны, было выявлено, что при решении одной и той же учебной задачи, например, ознакомления с внешним видом предмета, учителя применяют разные формы сочетания. Одна форма - источником знаний о внешнем виде служит наглядность, слово учителя выполняет роль лишь организатора познания (исследования) детьми предмета; другая форма - источником знаний является слово учителя, а наглядность выполняет функцию иллюстратора этих слов (исследовательская деятельность здесь приглушена).Обе формы вполне отвечали требованиям традиционного принципа наглядности обучения, и учителя не усматривали разницы между ними, не ставили перед собой даже и вопроса о возможных различиях в их эффективности. Практически же интуитивно в абсолютном большинстве случаев использовалась вторая форма, как менее трудоемкая и более экономная по времени.
Было ясно, что для того, чтобы доказать невозможность разным педагогическим приемам быть одинаково эффективными для усвоения знаний и развития (в частности, наблюдательности), необходим эксперимент как создание условий для вычленения искомой зависимости. И последовала целая серия экспериментов, проведенных сотрудниками лаборатории на протяжении 1952-1956 гг. на материале разных учебных предметов, в содержание которых входило решение указанной задачи. Эксперименты проводились и в классе, и с группами учащихся, причем носили так называемый перекрестный характер с тем, чтобы исключить влияние варьирующих факторов - состава учащихся, содержания учебного материала и пр., а оставлять неизменной только искомую связь между используемыми способами работы учителя и получаемыми результатами. Знания учащихся о внешнем виде объектов (в виде их описаний или изображений) подвергались тщательному изучению как непосредственно после занятий, так и спустя определенное время. В классах, где длительное время применялась одна и та же форма сочетания, изучались и особенности развития учащихся.Такой скрупулезный подход к анализу явлений педагогической действительности и расценивался некоторыми представителями педагогической науки как "извлечение солнечной энергии из огурцов". Имелось в виду, что не стоит тратить усилия и время на сбор столь детальных фактов: педагогические рекомендации можно сделать и без них. Но, увы, рекомендации, обеспечивающие оптимальные условия для развития детей, не делались. Без исследования их создать было невозможно.
Кратко описанное исследование вышеназванной проблемы внесло существенную корректировку в трактовку дидактического принципа наглядности: эффективность и использование наглядности зависит не столько от наличия ее в процессе обучения, сколько от выбора способа ее сочетания со словом учителя. Была показана значительно большая эффективность применения первой формы сочетания.В полном виде результаты вышеописанного исследования изложены в книгах "Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении". Под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд. АПК РСФСР, 1958; Занков Л. В. "Наглядность и активизация учащихся в обучении". М.: Учпедгиз, 1960.
Но самое главное - вышеописанное исследование выступило для Л. В. Занкова методологической платформой для перехода к фундаментальному исследованию проблемы соотношения обучения и развития: оно помогло укрепиться в двух важнейших позициях - значении педагогического эксперимента как метода исследования и необходимости включать в состав педагогического исследования психологические методы изучения результативности обучения.
Исследование сыграло и роль практической предпосылки для выдвижения новой проблемы: оно вскрыло, что школа не использует в должной мере эффективные способы обучения и тем самым не раскрывает психические резервы учащихся, не обеспечивает их развития, в частности, таких сторон психики, как деятельность наблюдения, мышления, положительное отношение к учению. Это вступило в противоречие с утверждениями, имевшими место в педагогических руководствах, о том, что школа не только дает знания, но и развивает учащихся.
В 1957 году Л.В. Занков с коллективом своей лаборатории приступил к работе по проблеме соотношения обучения и развития, готовясь к нему на протяжении всех этапов своей предшествующей деятельности.Задача исследования была сформулирована так: раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников.
О практических предпосылках исследования сказано выше. В теоретическом плане он исходил из прочно утвердившегося к тому времени в психологии и педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, выдвинутого, как известно, Л.С. Выготским в рамках его культурно-исторической теории развития психики в самые первые годы послереволюционного развития нашей страны. Оно свидетельствовало о перестройке науки на диалектико-материалистические позиции и явилось направляющим началом в развертывании исследований в области психологии в последующие годы. Оно было принято и педагогикой, что отражено в различного рода руководствах по педагогике и в идее построения единой школы, которая (во всяком случае, по замыслу), давая всем детям возможность получать знания, обеспечивала и развитие.
Л.В. Занков, будучи соратником и последователем Л.С. Выготского, разделял это, безусловно, прогрессивное положение и его конкретизацию в виде идеи о том, что только то обучение способствует развитию, которое опирается на зону ближайшего (а не только актуального) развития. Это положение требовало поиска путей наиболее эффективного построения обучения - в этом его прогрессивность.Однако здесь нужно сделать следующие оговорки, касающиеся отношения Занкова к упомянутому положению. Во-первых, для него было очевидно, что отсутствовали достоверные факты, добытые в собственно педагогических и психологических исследованиях, которые бы подтверждали зависимость развития от построения обучения.
Без получения таких фактов, считал ученый, без сравнительного исследования результатов разных построений обучения нельзя продвинуться в решении проблемы соотношения обучения и развития и нельзя, следовательно, утверждать, какой способ обучения наиболее благоприятен для детей.С другой стороны - и это нужно подчеркнуть как особенность занковского направления в изучении соотношения обучения и развития, - он понимал, что нельзя быть "в плену" идеи о ведущей роли обучения в развитии. Взятая в абсолютном виде ("обучение полностью определяет развитие"), она таит в себе возможность всевластия взрослого над ребенком, игнорирует роль внутренних закономерностей развития, предписывая их ребенку извне. Такую возможность, считал Л. В. Занков, необходимо предотвратить, необходимо в ходе исследования раскрыть подлинные движущие силы развития.
Всесильно ли обучение, насколько велико значение внутренних факторов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в достижении определенных ступеней развития? Эти вопросы были принципиально важны для Леонида Владимировича. Особенно в условиях стремления ряда представителей психологической науки того времени доказать именно всесильность внешних факторов в становлении психики ребенка.Л.В. Занков считал принципиально важным подчеркивать свое расхождение с такой постановкой вопроса. "Построение экспериментальной дидактической системы, направленной на оптимальное общее развитие школьников, - пишет он в монографии "Обучение и развитие", - исходит из положения о детерминированности хода общего развития школьника характером его обучения... Это не означает, однако, что зависимость развития от обучения следует понимать однозначно. Кроме внешней детерминированности процессу развития свойственна внутренняя обусловленность. Ее основой является единство и борьба противоположностей. В нашем исследовании это показано путем анализа линий развития психической деятельности младших школьников" (см.: Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. С. 452).
Что касается исследований вышеназванного направления (имеются в виду работы П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), то в них, пишет Л.В. Занков, "даже и не упоминается о внутренних процессах развития" (Там же. С. 451). Здесь кроется принципиальная линия расхождений Л. В. Занкова с вышеназванными учеными.Но, конечно, дело не только в том, что Л.В. Занковым упоминается роль внутренних факторов в развитии. Признание этой роли, ориентация на раскрытие подлинных движущих сил развития пронизывают все исследование проблемы соотношения обучения и развития под его руководством. Оно отражено не только в исходных позициях и в формулировке задачи исследования (раскрыть характер объективной связи), но и в методе исследования, в характере анализа фактического материала, в реальном показе сложности причин развития и, наконец, в самом построении созданной в ходе исследования системы обучения.
Раскроем это утверждение. Для решения названной задачи был избран экспериментально-педагогический метод. Для него на новом этапе характерны следующие черты:1. Эксперимент как выход далеко вперед за рамки существующей практики при условии целостного построения обучения в реальном школьном классе. Экспериментальный (основной) класс был открыт в 1957 году в Москве, в него пришли учиться обыкновенные семилетние дети, и в нем на протяжении четырех лет (идея трехлетнего начального обучения возникла у Занкова позже) ученый совместно с молодой учительницей Н.В. Кузнецовой разрабатывал новые подходы к обучению младших школьников.
Характеристика дидактических особенностей разработанной системы обучения представлена на многих страницах книг Л.В. Занкова и его сотрудников. Здесь лишь подчеркнем, что эта характеристика дается, - что принципиально для Занкова, - в категориях дидактики: особенность постановки задач в экспериментальном обучении, особенности дидактических принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, подхода к выявлению результативности, характера взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
2. Включение в состав педагогического исследования в качестве его органической чисти психологических методов изучения учащихся (обучение не психологизируется, подчеркивал Л.В. Занков, но изучение его результативности идет путем применения психологических методик). При этом впервые в педагогике выдвигается в качестве главного критерия определения результативности педагогических нововведении не усвоение знании только, не интеллектуальное развитие только, а общее развитие, понимаемое как целостное развитие личности, но изучаемое в ходе исследования по отдельным линиям: деятельность наблюдения, мышления, практические действия, эмоционально-волевые качества учащихся. (То есть положение "посмотреть, что делается в голове ребенка", высказанное на первых порах исследований в области педагогики, теперь заменяется положением - изучить, что происходит под влиянием обучения в психике в целом, в душе ребенка).Выдвижение первых трех линий изучения развития Л.В. Занков мотивирует прежде всего тем, что они отражают генеральные линии отношения человека к действительности: встреча с ней лицом к лицу - что проявляется в деятельности наблюдения; отвлечение, обобщение непосредственных впечатлений - что характерно для деятельности мышления, без чего не могло бы состояться человеческое познание действительности; материальное воздействие на материальный мир с целью его изменения - осуществляется с помощью практических действий.
Во-вторых, изучение каждой из этих линий, отличающихся своеобразием по содержанию и структуре, при использовании определенных методик, дает возможность проникнуть в характер психической деятельности в ее целом, т. е. дает возможность выявить, слаженно или, наоборот, разобщенно функционируют разные стороны психики (в том числе и эмоционально-волевые качества) в том или ином акте деятельности. Выделенные линии выступают, следовательно, не как элементы, а как единицы психической деятельности, репрезентирующие собой целое.В то же время, поскольку названные линии отражают собой разные пласты психических способностей детей, их изучение дает возможность увидеть ростки развития ребенка не в одном, так в другом виде деятельности, что чрезвычайно важно при оценке эффективности обучения.
Эмоционально-волевые особенности учащихся прослеживались не только в рамках вышеназванных трех видов деятельности, но изучались и специально путем систематических наблюдений за учащимися.Наряду с исследованием хода общего развития изучалось и усвоение школьной программы - причем и то и другое в сравнительном плане, т. е. в экспериментальных и обычных условиях обучения.
3. Массовый педагогический эксперимент (продолжался на протяжении 60-х годов). Он давал возможность выявить влияние на развитие детей именно созданной системы обучения, а не привходящих моментов (подбор учащихся, опыт учителя и пр.). С другой стороны, при таком методическом ходе к участию в создании новой системы обучения было привлечено огромное число учителей (более тысячи из разных мест и школ страны). Интерес и желание учителей участвовать в эксперименте были исключительно велики. Своими одобрениями, сомнениями, вопросами учителя содействовали утверждению системы как высокоэффективной и в то же время доступной для массовой практики. И вместе с тем они сами поднимались в своей квалификации на новую ступень, более плодотворно влияли на развитие школьников. (Об участии отдельных учителей в реализации системы Занкова в 70-80-х годах, когда массовый эксперимент по решению Минпроса был свернут в связи с переходом массовой школы на новые трехлетние программы, о подъеме интереса к ней в начале 90-х годов и ее широкой реализации в практике на протяжении последнего десятилетия речь должна идти в отдельном сообщении).
4. Изучение отдаленных последствий начального обучения, т. е. особенностей развития и усвоения знаний учениками на последующих ступенях школы и после ее окончания. Этот прием исследования давал возможность выявить - не исчерпывают ся ли психические возможности детей при условии высокоэффективного развития их в начальных классах.5. Изучение индивидуальных вариантов развития школьников - особенностей развития детей в одних и тех же экспериментальных, т. е. оптимальных, по замыслу ученого, условиях обучения (изучались учащиеся основного класса), чтобы выявить, достигаются ли некие единые высокие для всех учащихся результаты при создании таких оптимальных условий. Этот прием прямым образом отвечал задаче раскрытия сложных причин развития, лежащих не только вовне, но внутри самого ребенка.
Здесь дано, хоть и пространное, но все же схематичное описание метода исследования. В реальности за каждым обозначенным пунктом крылась исключительно динамичная, насыщенная и радостями, и огорчениями работа самого Леонида Владимировича, его сотрудников, огромного числа учителей. Список учителей, принявших участие в массовом педагогическом эксперименте в 60-е годы, приведен в монографии "Обучение и развитие". (М.: Педагогика, 1975). Состав сотрудников лаборатории Л. В. Занкова, наиболее активно и длительно участвовавших в исследовании проблемы обучения и развития, назовем здесь: И.И. Аргинская, И.И. Будницкая, Ю.Н. Вьюнкова, Н.Я. Дмитриева, Р.Я. Журавлева, М.В. Зверева, Н.К. Индик, Н.В. Нечаева, А.В. Полякова, 3.И. Романовская, И.П. Товпинец, Н.Я. Чутко. К участникам исследования безусловно нужно отнести М.И. Краснову - доцента Тульского педагогического института им. Л.Н. Толстого, которая вложила огромный труд в организацию работы учителей по системе Л.В. Занкова на местах, а также в изучение ее результативности. В работе участвовали аспиранты Н.Б. Истомина, Н.И. Ильичева, Г.Ф. Кумарина, У.Е. Кузнецова, Г.И. Овчинников, Н.Н. Рощина, Н.А. Цирулик.
С исключительным удовлетворением вспоминают сотрудники лаборатории период работы под руководством Л. В. Занкова. Это была работа, наполненная наблюдениями за реальными процессами, происходящими в классах с разными системами обучения, глубоким анализом фактического материала, осмыслением, обсуждениями этого материала на заседаниях лаборатории, где царила подлинная научная мысль с ее проблемами, находками, ошибками, отступлениями, новыми поворотами мысли. Леонид Владимирович заражал сотрудников стилем своего научного мышления. Это доставляло большую радость общения с ним.Говоря об исследовательской методологии Л.В. Занкова, важно подчеркнуть и следующее обстоятельство. Выше было показано, что отдельными представителями педагогической науки методологические новации Л.В. Занкова были встречены в штыки. Но в то же время наиболее видные ученые - М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский и др. высоко оценивали вклад Леонида Владимировича именно в методологию педагогики. Они увидели и писали об этом в своих публикациях, что Л.В. Занков осуществил поворот педагогического мышления в сторону использования научных фактов как основы выдвигаемых новых теоретических и практических положений.
Очень высокими словами охарактеризовал исследовательский подход Л. В. Занкова В. В. Давыдов. "Занков, - сказал он, - осуществил прорыв в мировой педагогике в методологии исследования проблемы обучения и развития". (Из выступления на торжественном заседании, посвященном 90-летию со дня рождения Л. В. Занкова, Москва, АПН СССР).Но не только словесные отзывы подтверждают влияние исследований Л. В. Занкова на методологию педагогики. Можно назвать и сами педагогические исследования, выполненные в соответствии с его методологическими принципами. Например, известные в педагогике исследования сравнительной эффективности методов обучения, проведенные в шестидесятых-семидесятых годах под руководством И.Т. Огородникова. Они проведены при условии тщательного изучения особенностей усвоения знаний, а также личностных качеств учащихся - самостоятельности, творческой активности, внимания и других сторон психики - в зависимости от изменения метода работы учителя, т. е. при фактическом включении в состав педагогического исследования психологических методик изучения учащихся. Исследования эти высоко оцениваются и сейчас. (См. об этом в материалах, вышедших к 100-летию со дня рождения ученого: Проблемы подготовки учителя: история и современность // Материалы межвузовской научно-практической конференции в трех выпусках. Под ред. В. А. Сластенина, А. Е. Дмитриева, Н. Н. Рощиной, Б. М. Бим-Бада. М., 2000).
То же самое можно сказать об исследовании проблем нравственного воспитания под руководством И. А. Каирова и О. С. Богдановой, построенного на изучении зависимости изменений в нравственном поведении детей от способов воспитательного воздействия (см.: Богданова О. С., Петрова В. И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. Под ред. И. А. Каирова. М.: Педагогика, 1972; Азбука нравственного воспитания. Под ред. И. А. Каирова и О. С. Богдановой. М.: Просвещение, 1985).Благодаря вышеописанной методике в лаборатории Л. В. Занкова был получен огромный фактический материал, отражающий ход обучения в экспериментальных и обычных классах, анализ которого (также подчиненный раскрытию подлинных механизмов и причин развития ребенка) дал возможность прийти к значимым теоретическим и практическим результатам.
К теоретическим результатам относится, прежде всего, то, что на фундамент достоверных научных фактов поставлено положение о ведущей роли обучения в развитии психики. Не на одном (хотя результаты этого основного экспериментального класса были проанализированы наиболее глубоко), а на сотнях классов показано, что изменение построения обучения ведет к существенным изменениям в психологическом облике учащихся, т.е. имеет место "детерминированность хода развития школьников характером обучения" (Л.В. Занков). Принципиально важно, что показано: развитие не просто интенсифицируется, не просто дети "на год раньше овладевают теми или иными мыслительными действиями" (а так иногда определяется большая эффективность нового построения обучения для развития детей), а качественно по-иному происходит развитие, возникает другой психологический облик школьников.
Но с другой стороны, также достоверными фактами обосновано, что развитие есть сложный процесс, определяемый не только внешними, но и внутренними факторами. Это подтверждается данными о широком диапазоне индивидуальных вариантов развития детей при обучении их по системе Занкова (развития в высшей степени эффективного, но у каждого своеобразного). Не было и не могло быть достижения некоего единого результата всеми школьниками, если в обучении предоставлялся простор общему развитию детей, их внутреннему миру (см.: Индивидуальные варианты развития младших школьников. Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973).Конечно, большой вопрос - как раскрыть этот внутренний фактор, этот внутренний мир, определяющий во взаимодействии с обучением индивидуальное психическое развитие школьников. И Л. В. Занков дает ответ на него.
Раскрывая свое понимание внутренних механизмов влияния обучения на развитие и причин столь значительных индивидуальных различий детей в одних и тех же условиях обучения, Л.В. Занков отталкивается от уже сложившихся в психологии трактовок этих механизмов, с тем чтобы на основании сравнения раскрыть свое видение сути дела."Существуют веские основания, - пишет он, - для утверждения, что формирование отдельных интеллектуальных операций и обобщение сходных операций, практикуемое в процессе обучения (такая трактовка механизмов развития, по-другому именуемая переносом, имеет место в работах ряда ученых, например, в школе Н.А. Менчинской. - М. 3.), слабо отражается на умственном развитии. В то же время образование систем, включающих разнохарактерные способы действия, является, по-видимому, важнейшей линией умственного развития". И далее: "Для нас решающим служит объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые разнохарактерны по своей природе" (Развитие учащихся в процессе обучения. Под ред. Л. В. Занкова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. С, 27-28).
Л.В. Занков конкретизирует это свое положение данными о появлении у учащихся особых качеств деятельности наблюдения, а именно: появление при описании воспринимаемого предмета (конституирующим компонентом наблюдения является восприятие) обобщенных суждений, сравнений наблюдаемого предмета с другими, ранее воспринимавшимися. При организации наблюдений на уроках эти качества не были в центре внимания учителя (не отрабатывались). Но на других уроках на первый план выступало решение мыслительных задач, развитие мыслительных операций. В самостоятельной деятельности учащихся (т. е. когда им предъявлялся предмет для самостоятельного наблюдения и описания) возникшие в разное время, на разных уроках психические действия (т. е. действия разнохарактерные) объединялись.В приведенных цитатах из ранних работ Л.В. Занкова речь идет об умственном развитии. По ходу исследования положение об объединении разнохарактерных связей как факторе развития расширялось, наполнялось новым содержанием. Так, при дальнейшем анализе данных о наблюдательности выявлено уже более широкое взаимодействие этого вида психической деятельности, чем только с мыслительными операциями. В процесс наблюдения включалась эмоционально-волевая сфера: проявлялось устойчивое длительное внутреннее побуждение к деятельности, что говорит об активности волевых процессов; яркие эмоциональные реакции - удивление, заинтересованность, радостное отношение к заданию; способность к самоанализу, что выражалось в достаточно тонком описании и собственной деятельности наблюдения, и признаков наблюдательного человека вообще.
Аналогичное явление имело место при решении мыслительных задач, например, на классификацию наглядного материала, требующую обнаружения таких операций, как рассмотрение всего ряда предъявленных объектов под одним и тем же углом зрения, переключение с одной точки зрения на другую, совмещение разных точек зрения на один и тот же предмет. Помимо того, что школьники обнаруживали все эти операции, проявляя широту, гибкость, многоаспектность мышления, т.е. собственно качества мышления (естественно, на своем детском уровне), они обнаруживали внутреннее (без побуждения извне) стремление обосновать свои действия - объяснить, почему они отбирают или почему отказываются от первоначального намерения отобрать тот или иной предмет, обосновать мнение, почему отобранная группа-класс предметов может иметь то или иное общее название, они проявляли устойчивость по отношению к внешним помехам (например, нарочитому сомнению со стороны взрослого по поводу правильности решения), отстаивали свою точку зрения. Все это свидетельствует о связи мыслительного процесса с внутренней потребностью быть убежденным в правильности его развертывания, свидетельствует о пробуждении широких интегративных связей в психике.При исследовании практических действий обнаруживалось умение также без побуждения извне планировать ход изготовления нового для учащихся объекта, осуществлять самоконтроль, давать словесный отчет о своих действиях.
Отметим далее некоторые личностные качества учащихся, выявленные в ходе их целостного изучения. Анализ всего комплекса фактических материалов (т.е. и действий учителя, и результатов, им достигаемых) показывает, что эти личностные качества не имеют прямых коррелятов с действиями учителя, и поэтому их возникновение тоже можно расценить как следствие глубинных процессов взаимодействия внешних и внутренних факторов. Так, у школьников, пусть еще в зачаточных формах, возникает (у каждого по-своему, своеобразно) рефлексия не только по отношению к ходу своей мыслительной деятельности, но и как способность заглянуть вглубь самого себя, способность к самопознанию.
С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий и поступков, поведения как в школе, так и во внеучебных, житейских ситуациях. Важно подчеркнуть, что при способности к самостоятельному выбору способа поведения, самостоятельности суждении у учащихся занковских классов в высокой степени развито уважение к взрослым, их советам, просьбам. Это говорит о том, что у них складывается определенный, соответствующий этическим нормам тип самостоятельного поведения. Вместе с тем они очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, запретам, не вытекающим из реальной ситуации. (С этим связаны, кстати сказать, нередко возникающие трудности при переходе учащихся в среднее звено, где они попадают в формально-дисциплинарные условия обучения).За период начального обучения у детей постепенно возникает и все явственнее обнаруживается тяготение к высоким человеческим ценностям. Одной из таковых становится для них умственная деятельность, особенно связанная с самостоятельным добыванием знаний, что вызывает у них яркие интеллектуальные чувства. Этим объясняется их увлеченность учением.
Замечательно, что у школьников проявляется и непреложное для культурного человека качество - отношение к себе как к ценности, которое выступает как основа чувства собственного достоинства и в то же время как основа понимания другого как ценности. Само собой разумеется, что и здесь речь идет о зачатках, о ростках этого качества, но они достаточно отчетливо проявляются во взаимоотношениях детей в процессе обучения.У детей обнаруживается не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. При всей их увлеченности учением, познавательной деятельностью детям свойственно стремление к общению, участию в общих делах, совместному проведению праздников, а также умение проводить свой досуг. Важно подчеркнуть и то, что эмоциональная окрашенность, осмысленность, подчиненность внутреннему контролю свойственны и речи учащихся, их словесному общению. (Фактические данные, иллюстрирующие высказанные здесь характеристики, см. в работах Л. В. Занкова и его сотрудников). Все эти личностные качества, конечно, не могут быть заданы учащимся напрямую извне.
Полученные в исследовании экспериментальные данные послужили Леониду Владимировичу основанием для соответствующих общих выводов об особенностях развития школьников, обучающихся в условиях созданной им дидактической системы. Он говорит о целостности их психики, о слаженности, легкости и подвижности взаимодействия всех сторон психики ребенка в том или ином виде деятельности. "Внутреннее побуждение к учению, - пишет он, -живая эмоциональность, согласованность мысли и действия, анализа и систематизации - все эти свойства психической деятельности отличают школьников экспериментальных классов от учащихся, закончивших начальное обучение по традиционной системе" (Занков Л. В. Избранные педагогические труды, 1999. С. 467).Вместе с тем Л. В. Занков подчеркивает, что свобода движения, взаимодействия разных сторон психики сочетается у школьников экспериментальных классов с их четкой дифференциацией, разграничением. Это существеннейший показатель полноценного психического развития учащихся.
Полученные в исследовании фактические материалы и теоретические выводы, сделанные Л.В. Занковым о значении объединения разнохарактерных проявлений психики, о значении пробуждения широких интегративных связей, охватывающих все стороны психики, как мы полагаем, корреспондируют с фундаментальным положением Л.С. Выготского, утверждавшим, что в психике "существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов". (То есть, надо полагать, что имеется в виду: от природы, потенциально существует, а потому и особо, индивидуально проявляется у каждого). И оно, это единство, если, конечно, его функционирование, его существование пробуждено построением обучения, и выступает в качестве внутреннего механизма влияния обучения на общее развитие школьников. Оно, будучи своеобразно представлено у каждого, определяет и индивидуальные различия в психическом развитии школьников в одних и тех же условиях обучения. Полагаем, что на основании сказанного мы вправе не согласиться с утверждением В.В. Давыдова о том, что у Л. В. Занкова взаимодействие внешних и внутренних причин, определяющих развитие, лишь декларируется. (См.: Теория развивающего обучения. С. 381).Это ошибочное утверждение. Конечно, предела проникновения во внутренний мир ребенка достичь трудно. Но важные шаги в этом направлении Л. В. Занковым сделаны.
Обсуждая вопрос о теоретических результатах исследования, отметим, что к таковым относится и само введение в педагогику понятия общего развития, рассмотрение его как важнейшего критерия при определении результативности обучения, раскрытие содержания этого понятия, разработка методик изучения хода общего развития школьников и показ реального положения дела с развитием учащихся в массовой и экспериментальной практике (описание методик и результатов изучения см. в соответствующих главах монографии "Обучение и развитие". М.: Педагогика, 1975 и в "Избранных педагогических трудах" Л. В. Занкова, издания 1990, 1995 и 1999 гг.).
Важнейшим теоретическим результатом было создание особой системы начального обучения, описание ее психолого-педагогической сути, дидактической новизны. Как уже говорилось, характеристика системы широко представлена в трудах Л. В. Занкова и его сотрудников. Однако она дается лишь в сопоставлении с дидактическими особенностями традиционной системы. На современном этапе большой интерес представляет сопоставление занковской системы с другими инновационными построениями обучения. Но это уже должно явиться темой другой статьи. Здесь лишь подчеркнем еще раз, что система Занкова построена на понимании развития как сложного процесса, определяемого и внешними, и внутренними факторами. Это определяет ее психолого-педагогическую суть, заключающуюся в сочетании, в согласовании ведущей роли обучения, а следовательно, и руководящей роли учителя с чрезвычайно бережным отношением к внутреннему миру ребенка, к индивидуальности каждого.Обучение ведет учащихся к овладению нормами знаний, мышления, поведения, но при этом обеспечиваются условия и для полноценного, счастливого проживания школьниками своего детства. Учитель должен обладать большим искусством сочетать эти, казалось бы, не сочетаемые вещи. Но он вооружен дидактической системой - ее детальной характеристикой, которая направлена на раскрытие возможности такого сочетания и в которой огромное значение имеют не только прямые, но и косвенные пути влияния на учащихся. Система Занкова глубоко гуманна, поскольку, подготавливая школьников к выполнению требуемых жизнью видов деятельности (не являясь при этом ни в какой степени авторитарной), создает условия для их психического и физического благополучия в процессе обучения (не направляя при этом школу на путь свободного воспитания).
Жизнь показала, что система Занкова благодаря своей научной обоснованности и эффективности оказалась востребованной школьной практикой, служила и служит по настоящее время ее совершенствованию. В этом практическая значимость исследований Л.В. Занкова. Теоретические идеи ученого воплощены в непосредственных руководствах для школы - в учебных программах, методических руководствах для учителя, подготовленных им самим и его сотрудниками.Практически ценными являются и те психологические особенности школьников, о которых говорилось выше и которые достигаются при реализации системы: они соответствуют идеалам, выдвинутым обществом перед школой.
Может возникнуть, конечно, сомнение: не устарел ли такой идеал подготовки учащихся к жизни, как их общее развитие? Сейчас, как считается (и об этом можно прочитать в педагогических публикациях), школа должна воспитывать личность конкурентоспособную, готовую к предпринимательской деятельности.Безусловно, не устарел. Общее развитие - это становление базальных качеств личности, которые обеспечивают успех человека в тех видах деятельности, которые предоставит жизнь. Напротив, предположение, что можно каким-то образом напрямую готовить школьников к требованию текущего момента социально-экономической жизни, может привести к результатам, противоположным ожидаемым.
В заключение следует сказать, что на современном этапе дальнейшая разработка педагогических идей Л.В. Занкова, в том числе его дидактической системы, а также работа по распространению системы в школьной практике выполняются в Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова, созданном по решению Министерства образования РФ в 1993 г. Описание деятельности ФНМЦ представлено в нижеследующей статье руководителя Центра Р.Г. Чураковой.Литература, использованная, но не указанная в тексте:
1. Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.
2. Бабанский Ю. К. Совершенствование методов педагогических исследований // Советская педагогика. 1986. № 3.
ИСТОЧНИК: http://www.zankov.ru/about/zankov/article=155/
Нам очень важно знать Ваше мнение. Пожалуйста, напишите что вы думаете об этом.
Top
Последние Комментарии